早熟的口語能力和閱讀能力不但可以被視為是產出性的一種資優特質，因為隨著這口語和閱讀能力的發展，幼兒的生活型態也會產生改變(Jackson, 2002)。一般來說，國外進行正式讀寫教學約在五歲，國內則是始於六歲。但是有許多研究都顯示，在學前階段有些幼兒明顯地比一般幼兒更早開始閱讀，而在這些幼兒中有許多，甚至沒有經過明確的教導，就能自然而然發展出閱讀的能力（Stainthorp, & Hughes, 2004）。這些比較早就能開始閱讀的幼兒，通常被稱為「早熟讀者」
研究顯示三歲就會閱讀的幼兒通常和智力程度有中度的正相關，有些資優幼兒甚至早於三歲就能閱讀。他們不但可以指認出每個字，同時也能夠發出不常見字的音。追蹤研究也顯示提早開始閱讀的學前幼兒平均IQ是130（Jackson, 2002）。簡而言之，雖然不是每個高智力的資優兒童都能比一般兒童提早閱讀書籍，也不代表提早閱讀的每個幼兒都有很好的語言應用或語言推理能力。但多數較早開始閱讀的幼兒，是具有中上的智力和豐富的知識。同時，國內外的研究也都顯示，研究早熟讀者時，家庭和社經地位常會成為混淆變項（ 楊怡婷， 1999; Jackson,2002）。
值得注意的是在某些社經不利的環境中，因為這些幼兒是和所處環境的同儕進行相比，這些早熟閱讀者反而比較容易被家長觀察發現（Piirto, 1999）。研究也指出，自發性的早熟閱讀能力和被教導出來的早熟閱讀能力者在入學後的表現會有所不同。自發性的早熟閱讀能力，在入學後，比較能夠繼續維持優勢的閱讀能力（Jackson, 1988）。追蹤研究顯示很早開始閱讀又有家庭支持的幼兒，到了五、六歲，常常依然也是優讀者。在閱讀技巧的發展上，這些比較早開始閱讀的幼兒，會隨著年齡的增長，逐漸增進他們的閱讀技巧，他們會犯的錯誤和一般開始學習閱讀者的組型相似，但他們也會和一般開始學習的閱讀者一樣，把這些錯誤修正過來（Jackson, 2002）。有人推論，認為某些幼兒之所以能比較早開始閱讀，是因為他的工作記憶比較好（Henderson, 1993），也有部分研究指出比較早開始閱讀的幼兒，在音韻覺識和視覺化記憶上比一般幼兒要好（Stainthorp,2004; Jackson, 1988），但由於早熟讀者間的差異性很大（Jackson, 1988），因此對於早熟讀者到底是哪些能力使他們可以比一般幼兒更早開始閱讀，這方面的研究可說尚未有定論。值得留意的是，當幼兒展現出早熟的閱讀能力時，並不一定讓家長感到興奮，因為家長常常會遭受到質疑。有些人會認為這些
較早開始閱讀的能力，其實是被家長教導出來的（Roedell, 1986）；甚至有人主張不要讓孩子提早開始閱讀。而有些早熟讀者的家長，為了怕被認為是逼迫孩子提早學習，給予幼兒壓力，反而會傾向不提供幼兒機會發展他的閱讀能力（Gross, 1999）。從發展歷程來說，一般幼兒在四歲時的閱讀活動，喜歡由他人唸書給自己聽，傾向選擇字少且重複性高的書，或是沒有字的繪本。到了五歲，就會慢慢進入和同儕一起的夥伴閱讀。而到了六歲，他們開始可以在閱讀以後，做一些簡單的表達性作業，例如寫作、戲劇表演、畫圖等活動（林合懋譯，2004）。而過去的研究指出，早熟讀者通常比一般同齡的幼兒要高出兩個年齡階段以上的發展（Jackson, 2002），所以當這些早熟讀者進入學前教育階段時，有些已經發展到喜歡自己一人單獨且無聲地閱讀的階段，這時他們外在的閱讀行為乍看之下可能會被誤以為他們不會或不喜歡閱讀（Mooij, 1999）。另外早熟的閱讀者彼此間發展形態有很大的差異，所以要以一套教材或課程來教導他們並不容易（Harrison, 2004），因此學者建議，學前的教師在進行閱讀活動時，應該多觀察幼兒其他的能力指標，而不要只憑單一的行為
來判斷（Harrison, 2004）。本研究為單一個案研究，以訪談一幼兒家長和觀察分析該幼兒在師大郭靜姿主持的「學前資優幼兒多元智能與問題解決方案」中語文專長課程的學習表現，為資料蒐集的
方式。經整理歸納後，訪談得到的資料可分為四個面向，包含「讀寫蒙發歷程」、「閱讀經驗」、「家庭的讀寫環境」、「家長的對讀寫態度」。幼兒在學習歷程中的表現，則以聽、說、讀、寫和語文情意表現等五類進行分類。本研究針對家庭經驗對早熟讀者的影響和早熟讀者語文能力的表現進行討論。
（一）家庭狀況
Daniel 是一個來自中產階級小家庭的小男生，爸爸是醫生，媽媽是受過大專教育，婚前曾工作，但婚後則成為全職的家庭主婦。家裡有兩個小孩，除了Daniel，還有一個大他兩歲已經進入小學就讀的姊姊。
（二）生理狀況Daniel 個頭小小的，活潑好動，有斜弱視兩眼視差大，一眼已經開刀治療過，平日會戴眼鏡。除此之外，Daniel 其他生理發展大致和一般幼兒相似。
（三）其他表現Daniel 參與93 年度「學前資優幼兒多元智能與問題解決方案」鑑定時，是四歲七個月。在標準化測驗的表現上，Daniel 托尼非語文推理能力測驗中的分數是150，在魏氏幼兒智力量表修訂版（中文版）之作業量表分數為111，語文量表的分數為131，全量表分數為125。在鑑定階段初選的觀察，Daniel被描述為主動、社會性活動表現佳，並且幼兒行為的觀察人員特別描述他生物知識非常豐富。從語文觀察課程的評語可知，Daniel經鑑定甄選進入方案時，他已經能夠流利地自行閱讀；但是直到參與方案第一年課程結束，Daniel 約五歲七個月左右時，他仍然不會書寫。
一、Daniel 的讀寫蒙發歷程
（一）認字、使用成語和形容詞的年齡較早Daniel 的媽媽表示，她之所以會注意到Daniel 不尋常的語文表現，一開始是因為和姊姊做對照的緣故。媽媽第一次對於Daniel的語言能力有很特別的印象是Daniel 約兩歲多時，有一天他對媽媽說：「媽媽，你的車洗得閃閃發亮。」媽媽回憶道，兩歲多的Daniel不但開始使用成語，同時在日常生活中，他使用形容詞的頻率也很高。更令人驚訝的是，此時四歲多的姊姊還不會用成語。大約也在同時，有一天和媽媽在車上，Daniel 自己唸出路邊的招牌「飛哥英文」，媽媽才留意到Daniel 好像已經會認字了。當Daniel 三歲左右時，他已經可以流暢的閱讀了。媽媽表示一開始在認字時，字形似乎是他辨認字的一個很重要的線索，他常常依照字的偏旁發音，兩歲多時，他把綱念成「往」，因為他已經會認「蜘蛛網」，因此把相似的字搞混了。媽媽表示Daniel 的認字並不是依賴注音，而且也沒有經過明確的教學，所以對於注音拼音的認識反而是較慢發展的。不過Daniel 在學習英文時，對於字音的掌握很不錯。整體來說，對於Daniel 倒底如何自行學會認字，媽媽並不清楚。但是她認為Daniel 對閱讀展現出的濃厚興趣，是促使他發展得愈來愈好的一個很重要的因素。
（二）Daniel 書寫能力發展和一般幼兒近似在書寫能力的發展上，由於 Daniel 的視力不好，他在穿珠珠的能力上表現較差，因此媽媽擔心他小肌肉是不是發展不好，所以特別為他選讀蒙特梭利理念的幼稚園，希望藉由操作性的活動來幫助他，但是媽媽轉述幼稚園老師的觀察，Daniel 的握筆能力和一般小朋友差不多，所以老師覺得他在生理發展上沒有太大的問題。五歲時Daniel 還不會
寫字，但是已經可以畫出一些像字的圖形。
二、Daniel 的閱讀經驗
（一）從親子共讀快速進展到自行閱讀從「親子共讀問卷」的調查可知，大約在Daniel 八個月時，媽媽開始和他進行親子共讀，時間大多是睡前或孩子要求時，每天至少有一次。不過媽媽也補充到，姊姊在更早，大約2.3 個月大時，就開始進行親子共讀，但姊姊並沒有表現出閱讀的早熟。Daniel很快的就進入到自行閱讀的階段，此時共讀和自行閱讀開始並行。五歲的Daniel 除了一般書籍外，也會閱讀國語週刊，甚至對於姊姊練習閱讀測驗的小故事，也深感興趣，不但已經可以讀到中年級的閱讀測驗，同時回答測驗後所附的問題正確率大約有九成。媽媽眼中的Daniel 是非常喜歡閱讀的，他每天早上起來，就是拿一本書到餐桌上，一邊吃飯一邊看書。每天回家所做的事情，也多是
語文類的活動。Daniel 會自己閱讀或是和姊姊玩，和姊姊也常玩一些語文性質很強的遊戲，例如成語接龍或是設計一些劇情對白，要求姊姊照著他所說的覆誦，Daniel 主控性很強，如果姊姊不照著說，有時他會生氣。對於一般孩子玩的車子，Daniel 倒是沒什麼興趣，唯一喜歡的是動物模型。Daniel 最喜歡看自然方面的書籍，在他五歲七個月時，他所閱讀的包括有自然方面知識性的百科全書和法布爾昆蟲記，這些都是他一看再看的書，此時同年齡小孩比較多接觸的繪本，他反而覺得那太簡單了。整體來說，Daniel 的閱讀能力與表現大約高出2-3 個年級的水準，這也和英語系的早熟讀者類似（Jackson,2002）。每週五媽媽才允許Daniel 和姊姊看電視，他多半會選擇animal plant 頻道或東森幼幼台，然後對於電視中提到他感興趣的部份，他也會特別再去找書來看。從媽媽的訪談裡可以看出，書籍在Daniel 的生活中扮演重要的角色。
（二）Daniel 在自然方面特別的閱讀興趣由於接觸和閱讀的大部分都是自然方面或知識性的書籍，所以Daniel 自然知識非常豐富，談的說的都是關於這方面的事。他很喜歡聊天，常常會考媽媽一些自然知識，然後繼續的表達。在上小班時，他也常常拉著小朋友到池塘邊講解生物的特性，不過小朋友似乎不喜歡這樣的話題也不懂。媽媽注意到一陣子後，Daniel 就調整自己的腳步，他開始要求媽媽幫他買了一些小朋友喜歡的玩具，但是他不玩，也明確跟媽媽表示他不喜歡。但是媽媽發現當他和其他小朋友互動時，他就會調整他的話題，跟其他小朋友討論玩具。媽媽表示看書佔了Daniel 生活大部分的時間，他總是一本接著一本的看，嘴裡說著快看完了，一轉眼又換了另一本書，除非制止，否則Daniel 的閱讀幾乎很少停下來。
三、家庭的讀寫環境與家長對讀寫的態度
（一）豐富的閱讀環境Daniel 的家裡有很多書，但是大部分是他開始閱讀後才添購的。由於Daniel 對於閱讀的喜愛，所以他個人有超過一百本的書。以前Daniel 很不喜歡圖書館的書。因為他覺得太髒了，不過家裡實在太多書了，直到後來媽媽帶他去國家圖書館，Daniel 對於那裡的書況頗為滿意，因此才開始在圖書館中借書。Daniel 閱讀的模式通常是很快的選定了自己今天要看的書，很清楚知道自己要看什麼，然後就坐下來開始閱讀。在家中，和Daniel 做閱讀互動的是媽媽，媽媽也是主要照顧者，其次是姊姊，爸爸則因為太忙而幾乎沒有參與家中的閱讀活動。由媽媽的談話也可以發現，家中的書似乎是隨手可得，只要Daniel 想要，他總是可以拿書來看。
（二）家長對閱讀的正向信念和態度從「親子共讀問卷」的訪談可知，Daniel的媽媽對於親子共讀開始的很早，大約在八個月左右。但是令人感興趣的是，媽媽表示本身的閱讀自從孩子出身後，反而減少了。媽媽平時大多是閱讀報紙，偶爾則會看一些商業週刊或是小說。以信念來說，Daniel 的媽媽覺得閱讀很重要的三點依序是：增進親子關係融洽、使孩子喜愛書籍和激發孩子的想像力。整體而言，媽媽實際的表現和所提供的閱讀素材，可以發現她對於閱讀的態度是非常正向的。不過在訪談中，媽媽也表示，確實也有一些親戚或朋友會認為Daniel 早熟的閱讀能力是培養出來的，例如公婆就會說Daniel 的眼睛不好，不要給他太大的壓力。這樣的經驗，和一般早熟讀者父母所受到的
質疑是近似的（Roedell, 1986）。也因此當Daniel 報名參加師大「學前資優幼兒多元智能與問題解決方案」資優幼兒的鑑定和甄選時，媽媽事前就沒有讓公婆知道，但是當公婆知道Daniel 通過鑑定時，仍然非常高興。
四、Daniel 在語文課程中所表現出的語文特質語文特質主要分五個方面來進行分析，包括構成語文能力的聽、說、讀、寫四個向度，以及在語文活動中所展現的情意特質。研究結果發現，Daniel 在許多方面都有傑出的能力，表2 是Daniel 所表現出的語文特質。分述如下：
（一）聽
有些研究認為早熟讀者的音韻覺識能力要比一般幼兒好（Jackson, 1988）。而在學習的歷程中，研究者確實發現Daniel 充分表現出對字音的敏銳性。他不但常對字的諧音進行有意義的聯想或衍申；也發現由於漢語一音多字的特性，因此Daniel 也常從字音聯想到同音的其他字。此外，Daniel 聽到某字，就能正確的將該字的音拼出。這些在聽覺表現方面的特質顯示出Daniel 的拼音能力已經發展到相當的程度。
1.諧音聯想
Daniel 在專長課程進行沒幾週後，他就發現，一同學習的幼兒裡中有三名幼兒的名字中都有一個同音字。而在研究者的觀察筆記也可以看到Daniel 是如何對不同名字中的同音字進行比較：Daniel 問螞蟻老師的全名，在發現螞蟻老師姓「ㄖㄣˊ」，Daniel 接著又問那妳的「ㄖㄣˊ」和「ㄖㄣˊ」X 的「ㄖㄣˊ」（方案中另一名其他才能優異組的幼兒），是一樣的字嗎？（O931128A1）
從這些言談，可以看到 Daniel 對於同音字能夠做很廣泛的聯想，並且急於表現他所知道的知識。
2.聽到某字能拼出正確的音Daniel 雖然並非仰賴注音做為識字的線索，但是當聽到字音時，常能夠自己拼出正確的音。例如：
Daniel：這誰的胖丁？
T2：她叫胖果，不叫胖丁，好嗎？
Daniel：胖果胖果，開心果。ㄎㄞ ㄒㄧㄣ。
由此可知，Daniel 已經能夠主動且獨立地拼出正確的注音。
（二）說
（1）能運用合適的語詞研究者與發現，Daniel 能夠對詞彙做出精準的定義。和同年齡幼兒相比，Daniel 已經脫離了從個人經驗出發去定義字彙的方式，轉而採用一般性的例子做詞義的說明。其中，Daniel 交叉使用的策略包括有運用普遍性的例子或運用同義字做說明。這個表現也反應出Daniel 有較為卓越的後設語言能力。
1.能夠對詞彙進行定義時，透過觀察，可以發現 Daniel 難詞彙的意義，掌握得很好。而研究結果也顯示Daniel 在定義字詞時，並非完全都使用同一種策略：
F 幼兒：什麼是竹牲？
Daniel：一種長長的軟體動物。
F 幼兒：什麼是軟體動物？
Daniel：軟體動物就是像蝸牛阿。
Daniel 很喜歡並且有能力去定義一個字，當老師問〝自言自語〞是什麼意思時，Daniel
為字詞下定義，說就是〝自己說話的意思〞
T1：好，等一下!為什麼是令人懷念的帽子?我們要一邊想阿，我們不能一直往下唸阿!
Daniel：懷念就是想是去想到他以前的事
2.富有詩意的語言在學習歷程中，Daniel 展現出精準的語詞運用能力，從Daniel 的口語表達可以發
現，他不但能夠恰當地運用豐富多元的形容詞來表達意思，和同年齡的普通幼兒相比，Daniel 運用
的詞彙內容常是更為抽象的，例如：像是「毒辣」的太陽、享受「日光浴」……；詞彙理解能力
也很強，對於「語言圖鑑」裡的形容詞，有九成以上都懂意思。
Daniel：現在我要畫冬天的光禿。
此外，當老師請幼兒做口頭發表時，可以發現 Daniel 常會發表像詩一般對仗的句子：
Daniel：現在我要畫冬天的光禿
T2：還有呢？還有其他不同的特徵嗎？
Daniel：秋天葉子都紅了，春天花都開了，夏天人都去游泳了
能運用修辭法當老師請幼兒對顏色做出形容時，Daniel運用了轉化或譬喻等修辭法去形容顏色帶給他們的感覺：
「綠色是涼快」「綠色的小河很清涼」「紅色是很熱很不舒服，好像加了辣椒醬」。
而在沒有明確指出或教導規則時，Daniel也能夠敏銳地覺察到其他幼兒語句中隱含的規則，這時常會引發他創作出句法相似，互相對仗的句子：
E 幼兒：我是最溫暖的秋。我是最熱的夏。
Daniel：我是最冷的冬。
D 幼兒：我是最涼的秋。
3.表達的語句概念較為複雜
在 語 文 專 長 課 程 的 學 習 歷 程 中 ， 當Daniel 進行口語發表或作品說明時，他所表達的內容，往往包含著複雜的概念。在評量的質性描述上，可知Daniel 會運用流暢有條理的完整句子把意思充分表達：Daniel 無論從事什麼創作都是利落、迅速，構圖簡單，但說的可就豐富了，不但展現豐富的自然知識，而且能順暢有條理的做詳盡的說明，記敘的能力恐怕已有國小二、三年級的水準。
（三）讀
Daniel 不但已經具備有獨立閱讀的能力。此外，Daniel 在閱讀歷程中較高層次活
動的表現上也很出色，不但能夠進行有條理的覆述，也能夠對於閱讀內容做出合理的推
理和評鑑，同時也能夠根據閱讀的內容延伸創做出豐富品質優良的語文作品。
1. 獨立閱讀
Daniel 通常不需要老師協助，就能夠獨自完成課堂的閱讀活動：Daniel 因為識字，所以唸書時，常能夠獨立的指著字唸出正確的音。Daniel 幾乎認得多數的字，當要把故事編在一起發表時，他依照上面的字當線索，把故事依序貼在白板上。
2.能有條理的覆述
Daniel 在覆述內容時，不一定會完全依照文本中的句子，他有時會將好幾頁的內容加以整合後，做出完整有條理的回答，例如：Daniel 可以正確的回憶故事劇情，他答道：他是一隻緊張的猪、很愛說好吃好吃、很愛說吃吧吃吧的猪。
3.閱讀時能推理或評鑑
學習歷程中，Daniel 不但會對文本的情節做出推理，有時也會對單句的文意做推理：
T1：我們先看他怎麼說。他說人瘦了。為什麼春天來了人會變瘦呢？
F 幼兒：不一定阿
Daniel：喔，我知道了!因為春天來了很多人都覺得天氣很好就出去運動。
（四）寫
因為書寫能力牽涉到的不僅僅是認知或語文能力，還包括小肌肉的控制等生理能力的發展。由於Daniel 不滿五歲，所以研究者在學習歷程中的觀察認為，Daniel 書寫能力的發展和一般幼兒相似。
（五）情意特質
幼兒的語言和學習表現不僅僅反映他們的能力，同時也會反映出他們是如何推理、計畫和解決問題，以及如何和外在世界進行溝通（Gleason, 2005）。在語文專長課程的學習歷程中，研究者觀察到Daniel 透過語言表達和彼此的討論，展現了豐富的聯想能力和強烈的學習動機，同時也可以從中看出他其他方面的才能的展現。
1.有豐富的聯想力
根據觀察，研究者發現 Daniel 常常將課程學習到的和他個人經驗做結合，然後再次產出。或者是用個人經驗和老師上課的內容做相互的呼應。在這樣的互動歷程中，Daniel不但展現出豐富的聯想性，同時也表現出Daniel 能夠敏覺的理解語文活動的內容，並做出適當的回應。
例如：
T1：過份的爸爸，為什麼?只顧著自己玩電動，不准小孩子玩。過份的爸爸對不對？多愁善感的爸爸…
E 幼兒：就是看感動片很感動就哭了。
T1：對!就是很容易感動的，很容易流眼淚。
Daniel：我就是!因為我看什麼書，有一個小孩跟他外婆很好，幾天後外婆就死了，我就
會很想哭
2.學習動機強烈
學習動機強烈是 Daniel 在學習歷程中，表現非常明顯的一項特質。他不但好奇喜歡發問，同時也能夠長時間的沈浸在語文活動裡，對於學習非常的投入。
3.在語文活動中展現優異的自然才能
Daniel 在語文活動所展現的其他領域才能，比較明顯的是他會透過表達，展現他對自然領域豐富的興趣和知識，以下引一段Daniel 在創作四季時的評量和言談做為代表，可以看出他是如何在語文中展現他的自然知識：
Daniel 在「畫樹的四季變化」時，同時為各季節的樹配上該季節的動物，像夏天的樹上有螽斯、秋天的樹下窪地裡有蜻蜓在產水蠆。
Daniel：我還要畫水蠆。
T1：ㄟ,還有水蠆喔，秀秀老師想想水蠆怎麼寫，一個萬再一個蟲對不對？
T1：水蠆是蜻蜓的幼蟲嗎?
Daniel：對!
T1:那是什麼？
Daniel：伸出下顎啦！
T1:你看這麼仔細連下顎都有看到。
Daniel：下顎就能捕住昆蟲，就能抓住。
（六）小結
整體說來，在學習歷程中，Daniel 所展現最讓人印象深刻的語文特質，就是對於詞彙精準的掌握能力，不論是對詞彙進行定義或運用，Daniel 都有非常突出的表現。此外，四歲的Daniel 也是很明顯的早熟讀者，他幾乎已經認得每一個字，對於不太認得的字，往往透過書本旁的拼音，也能獨立辨識。此外在語文活動的討論中，研究者也觀察到Daniel 有極豐富的自然知當詢問他怎麼知道這些知識時，Daniel 總是說他是從家裡的小百科看來的。研究結果認為比其他兒童更早開始閱讀，對於Daniel 語文能力的發展確實是有很深刻的影響。
結論與建議
一、結論
研究結果支持，正向的家庭讀寫經驗和環境中豐富的閱讀素材，確實是和幼兒閱讀能力發展有相輔相成的效果。但並不是閱讀能力早熟的唯一條件。因為雖然擁有同樣的家庭氣氛和相似的早期閱讀經驗，Daniel 和姊姊閱讀能力的發展卻不相同，對於閱讀的興趣也不完全相同。研究結果和文獻一致，早熟的閱讀能力並不是可以完全靠培養的，在先天能力上，幼兒本身必須具備一定的基礎（Henderson, 1993）。在學習歷程中，Daniel 最讓人印象深刻的語文特質之一是對用詞的精準與解釋定義詞彙的能力，這些都反應出Daniel 的後設語言能力，此外Daniel 對於字音也非常的敏銳，常常進行諧音字或同音字的聯想，因此早熟讀者在後設語言能力或字音能力上的發展比一般讀者來得優秀。但倒底有和一般幼兒不同在何處則有必要進一步的去探究。從Daniel 的閱讀經驗和學習歷程的表現也可以發現，由於早熟的閱讀能力，書本是他重要的資訊獲取管道之一，他所表達的常常就是書本中的知識。在人際互動上，可能導致同年齡的小孩不理解他所說的內容，甚而影響他的人際關係。媽媽也表示Daniel 比較喜歡和大小孩在一起，這也反映出早熟的才能幼兒確實有情意輔導的需求。此外，從Daniel 媽媽的訪談中，也可發現到，由於Daniel 的情緒或是發展的不同，媽媽或多或少會提到她在「學前資優幼兒多元智能與問題解決方案」裡的親職團體得到怎樣的分享，來做為她意見的支持。所以研究者認為家長對於孩子不尋常的早熟或傑出的發展，需要支持性團體或親職課程，來幫助他們能夠更有方法的來教養小孩。
(原作者於 2010-06-26 13:16:18 重新編輯過)
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